Под ментальным развитием будем понимать прежде всего умственное развитие, а также изменения в образе мыслей, совокупности умственных навыков и духовных установок, присущих отдельному человеку или общественной группе 1 . Рассматривая ментальное развитие дадим вначале общую характеристику данного понятия, а затем рассмотрим ментальное развитие в контексте нашего понимания способностей.

5.1. Общая характеристика развития

Определение понятий

Развитие определяется как «направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта» 2 . Когда говорят о развитии человека, то прежде всего имеют в виду три области развития: физическую, когнитивную и психосоциальную. Общая характеристика областей развития представлена в таблице 8 (по Г.Крайгу 3)

Таблица 8

Общая характеристика областей развития

Нас прежде всего будет интересовать психомоторное и когнитивное развитие, выражающееся в развитии соответствующих способностей. Рассмотрение процессов развития мы ограничим возрастом до 6 лет. На этом возрастном периоде развитие идет наиболее интенсивно. Недаром великий русский писатель Л.Н.Толстой замечал, что от меня до 5-летнего – один шаг, от 5-летнего до новорожденного – дистанция огромных размеров.

При рассмотрении вопросов развития нас будет прежде всего интересовать детерминация этого процесса.

Обычно развитие человека осуществляется системно во всех трех областях, но при этом процесс развития характеризуется неравномерностью и гетерохронностью .

Развитие характеризуется тремя процессами: созреванием, научением, социализацией. Когда развитие определяется генетическим кодом, говорят о созревании . «Процесс созревания состоит из последовательности предварительно (генетически) запрограмированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функции» 1 . Созревание органов тела, психических функций и способностей идет с разной скоростью. «Термин старение относится к биологическим изменениям, происходящим после прохождения точки оптимальной зрелости» 2 .

Научением определяют широкий круг процессов формирования индивидуального опыта. Развернутая характеристика различных типов научения дана нами в работе 3 .Определяющую роль научение играет и в процессах развития способностей. Это определяет процесс приобретения интеллектуальных операций и схем их использования в различных ситуациях.

Социализация – есть «процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества; социализация включает как целенаправленное воздействие на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование» 4 . Социализация осуществляется в процессе взаимодействия субъекта и его социального окружения. Уже в младенческом возрасте не только мать воздействует на младенца, определяя формирование его индивидуального опыта, но и младенец воздействует на мать, определяя ее поведение. Процесс социализации продолжается всю жизнь человека, является реакцией на изменение его жизненных условий: поступление в школу, профессиональная деятельность, вступление в брак или развод, выход на пенсию и т.д. Социализация проявляется в формировании духовных способности.

В процессе развития три отмеченных процесса (созревание, научение и социализация) тесно взаимодействуют друг с другом. Созревание функциональных систем способствует научению, научение обусловливает освоение интеллектуальных операций и схем их использования, социализация формирует нравственные устои личности, которые обусловливают формирование жизненных целей и освоение определенных видов деятельности, а все это в свою очередь приводит к развитию способностей, необходимых для выполнения конкретной деятельности.

Необходимо также остановиться на двух понятиях: критический период и готовность. Под критическим периодом понимается единственный отрезок времени, в течении которого определенный средовой фактор приводит к определенным изменениям в развитии. Под готовностью также понимается определенный период, когда внешние воздействия приводят к наилучшему научению. Но в отличие от критического периода, это научение может происходить и за пределами периода готовности, но с меньшей результативностью.

Очевидно, что такие периоды существуют и для развития способностей, но данный вопрос еще недостаточно изучен.

В дальнейшем мы остановимся, в основном, на когнитивной области, при этом будем помнить, что развитие в этой области тесно связано с развитием в других областях.

Когнитивное развитие

Преднатальное развитие обусловлено генетической программой и является одним из самых ярких примеров созревания.

Не останавливаясь на различных аспектах этого процесса отметим, что по прошествии 24 недель внутриутробного развития регистрируется электрическая активность мозга, что свидетельствует что мозг плода начинает функционировать. На седьмом месяце происходит быстрое развитие мозга, сопровождающееся локализацией сенсорных и моторных центров. Плод реагирует на громкие звуки, речь и свет. Наблюдаются мимические движения, повороты тела и движения головы. На восьмом месяце плод открывает глаза и полагают, что он может видеть свои руки. «Некоторые ученые полагают, что с 32-ой недели плод начинает сознавать происходящее, так как многие нейронные схемы головного мозга к этому времени уже сформировались 1 . Есть все основания утверждать, что развитие идет «от головы к ногам».

«На протяжении последних трех месяцев плод продолжает расти, расширяются его моторные и сенсорные возможности и начинает перерабатывать информацию, приходящую из окружающей среды, что способствует созреванию его нервной системы» 2 .

Новорожденный является жизнеспособным , то есть способным выжить.

Познавательные способности новорожденного ограничены, но быстро развиваются. К сожалению приходится констатировать, что мы только начинаем узнавать об удивительных способностях и умениях новорожденных. Новорожденные обладают поразительной способностью к научению. В этот же период продолжается интенсивное созревание новорожденного. Перцептивное, моторное, когнитивное и эмоциональное развитие идет как единый процесс, происходящий в конкретной социальной среде.

В период до четырех месяцев младенец «открывает себя», обнаруживает, что у него есть руки и пальцы. Он может разглядывать их по нескольку минут подряд, следить за их движением, сводить руки вместе, обхватывать одну руку другой. Некоторые четырехмесячные дети открывают для себя свои ноги, производя с ними аналогичные операции.

От 5 до 8 месяцев формируется зрительно-направляемое доставание, прогрессирует умение пользоваться своими руками (тонкая моторика), осваиваются движения и действия, в которых участвуют крупные мышцы тела (грубая моторика). Дети могут садиться, более половины – могут стоять на месте, держась за что-нибудь. Небольшая часть младенцев начинает ходить, держась за край кровати. В этот же период большинство детей начинают передвигаться в пространстве различным способом.

От 9 до 12 месяцев у ребенка совершенствуются навыки хотьбы. Моторное развитие выступает как часть динамической системы перцептивно-моторного развития, в соответствии с условиями. Способность к перемещению и вертикальное положение открывает новые возможности к познанию окружающего мира. Годовалые дети обладают развитой способностью к манипулированию.

К 18 месяцам почти все дети могут ходить, нести что-нибудь в руках, что-то тянуть, толкать перед собой, часть детей умеет забираться по лесенке, отбивать мяч ногой, более умело едят сами, могут частично раздеваться. Стремятся подражать взрослым: «читать» журнал, «подметать», «говорить» по игрушечному телефону.

В возрасте до 24 месяцев дети умеют «не только ходить и бегать, но также кататься на трехколесном велосипеде, подпрыгивать на месте на обеих ногах, некоторое время держать равновесие на одной ноге и довольно ловко бросать мяч двумя руками взрослому. Они забираются по лестнице, и с посторонней помощью могут и спуститься с нее. Они исследуют предметы и мебель со всех сторон, пытаются брать в руки, перекладывать, нести, толкать и тянуть все, что попадается им на глаза. Складывают различные предметы в большие коробки и выкладывают их обратно. Наливают воду, лепят из глины, растягивают и гнут все, что тянется и гнется, перевозят предметы в коляске, на тележке или на своих «грузовиках». Они исследуют, проверяют и пробуют. Все это позволяет им приобрести жизненно важный опыт в отношении свойств и возможностей физического мира.

Если в руки двухлетним детям попадают мелок или карандаш, они могут нарисовать каракули и какое-то время зачарованно рассматривать эти «магические знаки». Они уже способны сложить башню из 6-8 кубиков, а из трех соорудить «мост». Легкость, с которой они возводят свои постройки из кубиков, говорит о способности подбирать подходящие по форме элементы и ориентироваться в своих конструкциях на принцип симметрии. При желании, двухлетние дети способны снять с себя почти всю одежду, однако надеть обратно могут лишь очень немногое 1 .

Исследования ученых 2 3 4 5 6 (и др.) показывают, что уже в период до двух лет идет интенсивное когнитивное (познавательное) развитие младенца.

Завершается становление функциональных физиологических систем, обеспечивающих восприятие окружающего мира. При этом следует подчеркнуть, что это становление осуществляется в определенной культурной среде, во взаимодействии с предметами и с использованием их в соответствии с желаниями ребенка. Образы предметов окружающего мира в этом процессе интеллектуализируются . «В процессе мышления, отмечает С.Л.Рубинштейн, происходит некоторое подравнивание его наглядного содержания к более адекватному выражению той интеллектуальной функции, которую он в мыслительном процессе выполняет» 7 . Элеонора Гибсон 1 отмечает, что почти с самого рождения младенцы оценивают почти все, что они видят и слышат с точки зрения возможного использования. По мере моторного развития эти возможности возрастают и это приводит к дальнейшей интеллектуализации образа. В предметном действии осуществляется сенсомоторное развитие и формируется сенсомоторный интеллект ребенка, включающий в себя сенсорные, моторные способности и образные знания. Т.Бауэр обнаружил, что уже для трехмесячных детей доступно значение формы и размера предмета. Младенцы тянутся за маленькими предметами, а за большими только следят взглядом. Уже младенцы различают мужчин и женщин, в возрасте 7-8 месяцев отличают живые существа от механизмов, в 9 месяцев замечают в объектах сходства и различия. Годовалые дети имеют представление о емкости, например о чашке.

Одновременно с развитием сенсомоторных способностей развиваются различные формы памяти. Младенец запоминает звуки и движения, помнит место, где лежит игрушка. Эксперименты показали, что уже двухмесячные дети хранят в памяти зрительные впечатления, а пятимесячные способны узнавать орнаментальное изображение через 48 часов, а фотографии человеческого лица – спустя 2 месяца. Таким образом младенцы обладают как кратковременной, так и долговременной памятью.

Г.Крайг отмечает на основе анализа различного рода исследований, что «возможно, дети появляются на свет с уже готовыми нейронными структурами, позволяющими им воспринимать некоторые категории объектов так же, как их воспринимают старшие дети и взрослые» 1 .

Новый импульс интеллектуальному развитию ребенка придает языковое развитие. Не рассматривая подробно этого процесса, отметим только, что начиная с работ Ноама Хомского, многие ученые считают, что человек с рождения обладает ментальной структурой, предназначенной для овладения языком. Эти представления указывают на врожденные языковые способности.

Краткий обзор навыков, умений и способностей младенца (по Г.Крайгу) дается в таблице 9.

Понятие сознания Райл Гилберт

(3) Ментальные способности и тенденции

В нашем распоряжении имеется неограниченно широкая область диспозициональных терминов, позволяющих говорить о вещах, живых существах и людях. А некоторые термины можно применять сразу ко всем этим категориям индивидов. Например, некоторые металлические предметы, как и некоторые рыбы и люди, могут весить 340 фунтов, быть эластичными и воспламеняющимися; все они будут падать с одним и тем же ускорением, если из-под них убрать подставку. Другие диспозициональные термины можно применять только к вещам определенного рода. Например, только о живых существах можно формулировать истинное или ложное предложение, что они впали в спячку. А «тори» можно (истинно или ложно) назвать только человека, который к тому же не является идиотом, варваром или ребенком. Нас в дальнейшем будет интересовать лишь такой класс диспозициональных терминов, которыми можно характеризовать только людей. И даже еще более узкий класс терминов, а именно те, которые приложимы к характеристике черт человеческого поведения, указывающих на интеллектуальные и личностные качества. Мы не будет заниматься, например, рефлексами, присущими только людям, или физиологическими аспектами человеческой анатомии.

Разумеется, проводимое разграничение нечетко. Собак и младенцев можно выучить реагировать на слова команд или дергать за колокольчик, сзывающий к обеду. Обезьяны могут использовать и даже сами создавать инструменты. Кошки игривы, а попугаи могут имитировать человеческую речь. Мы можем сказать, что поведение животных инстинктивно, а поведение людей отчасти разумно. В таком случае мы указываем на важное различие (или семейство различий), но и его грани, в свою очередь, нечетки. Например, можем ли мы точно сказать, когда инстинктивное подражание маленького ребенка превращается в осознанное лицедейство? На каком году жизни ребенок перестает реагировать на сзывающий к обеду колокольчик, подобно собаке, и начинает реагировать на него как ангелочек? Можно ли провести точную границу между пригородом и предместьем?

Поскольку эта книга как целое посвящена обсуждению логических свойств некоторых важнейших терминов, диспозициональных или обозначающих события, которые мы используем, чтобы говорить о сознании, все, что требуется в этом разделе, это указать на некоторые общие различия в использовании ряда выбранных нами диспозициональных терминов. Мы не ставим себе цели указать все такие термины или даже все их виды.

Многие диспозициональные утверждения могут (хотя это не является обязательной или обычной формой) быть выражены с помощью глаголов «может», «способен», «мог бы». Утверждение «Он - пловец», если не подразумевает, что человек в этом деле профессионал, означает просто, что он может плавать. Но слова «может» и «способен» имеют самые разнообразные применения, что показывают следующие примеры. «Камни могут плавать (поскольку эта глыба пемзы не тонет)»; «Эта рыба может плавать (ибо она еще не сдохла, хоти и не двигается в тине)»; «Джон Доу может плавать (потому что его учили этому и он не забыл, как это делается)»; «Ричард Роу может плавать (и поплыл бы, если бы захотел научиться)»; «Вы можете плавать (если хорошенько постараетесь)»; «Она может плавать (потому что доктора ей больше не запрещают)» и т. д. Первый пример показывает, что у нас нет права из того, что это - камень, делать вывод, что он не может плавать; второй отрицает наличие физических повреждений; последний сообщает о прекращении действия запрета. Третий, четвертый и пятый примеры сообщают информацию о личных качествах, причем разную.

Чтобы выяснить различие в логической силе этих разных использований слов «может» и «способен», предпримем краткий экскурс в логику так называемых «модальных слов», таких, как «может», «должен», «имеет право», «необходимо», «не необходимо», «не необходимо, что не». Утверждение, что нечто должна быть или является необходимым, функционирует как «проездной билет», дающий право на вывод, что некоторая вещь существует на основании каких-то обстоятельств, которые могут быть, а могут и не быть уточнены в утверждении. Утверждение, что нечто необходимо не… или не может быть, функционирует как разрешение сделать вывод, что это не имеет места. Когда же нам надо сказать, что такого разрешения на вывод нет, то мы обычно выражаем это с помощью слов «может быть», «возможно». Когда мы говорим, что что-то может быть, отсюда не следует ни то, что это есть, ни что этого нет, ни тем более, что это нечто находится в промежуточном состоянии между бытием и небытием; такая фраза просто означает, что у нас нет права ни из каких (уточненных или не уточненных посылок) выводить, что это не имеет места.

Данное общее рассмотрение имеет силу и для большинства предложений, имеющих вид: «Если… то…». Такое предложение почти всегда можно перефразировать в предложение с модальным словом, и vice versa . Модальные и гипотетические предложения имеют одну и ту же логическую силу. Возьмем обыкновенное «если - то» предложение, например: «Если я прохожу под лестницей, то потом у меня весь день случаются неприятности». Посмотрим, как обычно выражается противоречащее ему предложение. Тут недостаточно добавить «не» к глаголу антецедента или глаголу консеквента или к обоим сразу, ибо в результате всех таких операций появлялись бы утверждения, являющиеся предрассудками в не меньшей степени, чем исходное. Можно, хотя и не принято в обычном языке, сказать: «Не имеет места то, что если я прохожу под лестницей, то у меня будут неприятности». Обычно же мы отвергаем предрассудок, говоря «Я могу пройти под лестницей и не иметь неприятностей» или в более общей форме - «Неприятности вовсе не обязательно сваливаются на людей, которые проходят под лестницей». И, наоборот, исходное утверждение предрассудка может быть перефразировано так: «Я не могу пройти под лестницей, чтобы у меня потом весь день не было неприятностей». Различие между «если… то…» и модальными выражениями является только стилистическим.

Тем не менее, нельзя забывать, что слова «если», «должен», «может» имеют и другие употребления, для которых данная эквивалентность не имеет силы. «Если» иногда означает «даже если» или «хотя». Это слово используется также для выражения условного обязательства, угрозы или пари. «Может» и «должно» иногда используются для выражения нетеоретических допущений, приказов и запретов. Конечно, есть некоторая аналогия между разрешением или запретом на право проделать некий вывод и между разрешением или отказом на право делать другие вещи, но есть также и большие различия. Например, обычно мы не описываем как истинное или ложное предписание врача, что «пациент должен соблюдать постельный режим, не курить, но может диктовать письма». В то же время совершенно естественно описывать как истинные или ложные предложения типа «силлогизм может иметь две общие посылки», «киты не могут жить, не всплывая время от времени на поверхность», «свободно падающее тело должно падать с ускорением» или «люди, которые прошли под лестницей, вовсе не обязательно будут весь день иметь неприятности». Этическое употребление слов «должен» и «может» имеет аналогии как с одним использованием, так и с другим. Можно было бы обсуждать вопрос об истинности этических утверждений, содержащих такие слова, однако их назначение заключается в том, чтобы регулировать часть человеческого поведения, а не в том, чтобы быть основой логических выводов. Этические предложения похожи скорее на предписании, содержащиеся в медицинских книгах, чем на предписания, которые конкретный врач дает конкретным пациентам. Этические утверждения в отличие от конкретных ad hominem приказаний и упреков следует рассматривать как основания, на которые опираются любые конкретные приказания и упреки, а не как конкретные обращения с таковыми, т. е. не как персональные билеты на право совершать определенные действия, но как безличные постановления. Это не императивы, а «законы», под которые подпадают такие вещи, как императивы и наказания. Подобно законам, устанавливающим статус, их надо интерпретировать не как приказания, а как лицензии на право давать приказания и принуждать к их исполнению.

Теперь от общего обсуждения видов функций, выполняемых модальными предложениями, мы можем вернуться к рассмотрению конкретных различий между приведенными выше предложениями с модальным глаголом «может», описывающими личные качества.

Сказать, что Джон Доу может плавать и что щенок может плавать - вещи разные. Когда мы говорим это о щенке, подразумевается, что его этому никто не учил и он никогда не практиковался, в то время как утверждение, что данный человек может плавать, подразумевает, что он учился этому и еще не забыл, как это делается. Способность приобретать навыки в обучении присуща, конечно, не только человеку. Щенка можно выучить «служить», подобно тому, как младенца учат ходить или пользоваться ложкой. Но некоторые виды обучения, включая большинство случаев обучения плаванию, предполагают понимание и применение либо устных инструкций, либо демонстрацию движений. А если существо способно обучаться подобным образом, то ему без колебаний приписывают сознание, тогда как обучаемость щенка или младенца оставляет нас в затруднении, признавать или нет за ними такое качество.

Когда мы говорим, что Ричард Роу может плавать (ибо он может научиться), это означает, что он в состоянии следовать таким указаниям и наглядным образцам и применять их, хотя до сих пор он еще не имел возможности заняться этим. Будет ошибочным предполагать, что было бы вполне правильным в случае идиота, что поскольку сейчас он беспомощно барахтается в воде, то будет так же беспомощно барахтаться после того, как получит надлежащее обучение.

Сказать, что вы можете плавать (если постараетесь), означает интересный промежуточный случай использования слова «может». Если Джон Доу просто не пытается сейчас плавать, а Ричард Роу еще не умеет этого, как бы он ни старался, вы знаете, что надо делать, чтобы плыть, но у вас это получится, только когда вы полностью сосредоточенны на данной задаче. Вы поняли все инструкции и демонстрации, но вам еще нужно практиковаться и практиковаться. Такая способность обдуманно применять инструкции е ходе напряженней и подчас опасной практики обычно считается отличительной способностью существ, наделенных сознанием. Человек обнаруживает тут известные черты характера, отличные от тех, что показывает щенок, демонстрирующий упорство и отвагу даже в играх, ибо новичок, стремящийся научиться плавать, предпринимает что-то сложное и даже опасное с сознательным намерением развить свои способности. Говоря, что он сможет плавать, если будет пытаться, мы утверждаем, и что он может понять предложенные ему инструкции, и что он может сознательно натаскивать себя в их применении.

Нетрудно представить себе много других использований слов «может» и «способен». Одно такое использование мы встречаем во фразе «Джон Доу был способен плавать, еще когда был мальчишкой, но теперь он может изобретать новые приемы плавания». «Может изобретать» не означает, что «его учили и он не забыл, как это делается». И это «может» совсем не похоже на «может» во фразе «Может чихать». Опять-таки, «может» во фразе «Может победить всех, кроме чемпиона по плаванию» имеет совсем не ту силу, что во фразах «Может плавать» или «Может изобретать». Это такое «может», что применяется к беговым лошадям.

Слову «может» присуща и еще одна черта, имеющая особое значение для нашей главной темы. Мы часто говорим о человеке или о животном, что они могут что-то делать, в смысле сделать правильно или хорошо. Когда мы говорим, что ребенок может произнести данное слово по буквам, то имеется в виду, что он не просто даст произвольный набор букв, но произнесет правильный набор букв в правильном порядке. Когда мы говорим, что он может завязать рифовый узел, мы не инеем в виду, что у него, когда он играет с веревочками, иногда получается рифовый узел, а иногда - самый обыкновенный. Нет, мы имеем в виду, что всегда или почти всегда, когда требуется завязать рифовый узел, у него получается рифовый узел или, по крайней мере, что эти узлы получаются почти всегда, когда они требуются и когда ребенок постарается. Когда мы, как это часто бывает, используем фразу «Может сказать» как парафразу для «знает», мы всегда имеем в виду: «Может сказать правильно». Мы не будем говорить, что ребенок может сказать время, если он произносит произвольные фразы, содержащие обороты, обозначающие время дня. Мы будем говорить, что он может это, только если он систематически сообщает время в соответствии с положением часовых стрелок или с положением солнца.

Многие глаголы действия, с помощью которых мы описываем людей, а иногда, с известной долей сомнения, и животных, обозначают совершение не просто действий, но подходящих или правильных действий. Они обозначают достижения. Такие глаголы и глагольные обороты, как «назвать по буквам», «вести счет (в игре)», «решить (задачу)», «найти», «победить», «исцелять», «запоминать», «обманывать», «убеждать», «прибывать», и бесчисленное множество других, означают не только совершение какого-то действия, но и достижение благодаря ему определенного результата. Это глаголы успеха. Вообще говоря, успех иногда является делом случая. Игрок в крикет может получить очко просто вследствие неосторожного движения. Но когда мы говорим, что человек может совершать вещи определенного рода, например, разгадывать анаграммы или исцелять нас, мы имеем в виду, что его деятельность оказывается достаточно часто успешной и без расчета на удачу. Он знает, как осуществлять такую деятельность в нормальных условиях.

Мы также употребляем соответствующие глаголы неудачи, например «упустить», «ошибиться», «уронить», «потерять», «испортить», «просчитаться». Важно, что если человек может считать или называть слова по буквам, он может также и ошибаться в этом. Но смысл «может» во фразах «может назвать по буквам» и «может считать», с одной стороны, и «может ошибиться, называя по буквам» и «может ошибиться в счете» - с другой, существенно разный. Если в первом случае речь идет о некой компетенции, то во втором - не о другой компетенции, но о подверженности. Для некоторых целей необходимо отметить и другое отличие между обоими этими смыслами «может» и тем смыслов, в котором можно сказать, что человек не может неправильно разгадать анаграмму, неудачно победить в гонке, тщетно найти клад или неприемлемо доказать теорему. В этих случаях речь идет о логической невозможности, а вовсе не о компетентности действующего лица. «Неудачно победить» или «неправильно разгадать» суть самопротиворечивые выражения. Позднее мы увидим, что страстное желание эпистемологов найти неопровержимые наблюдения частично проистекает из неспособности заметить, что в одном из своих смыслов «наблюдать» есть глагол успеха, так что «наблюдать неправильно» - это такое же самопротиворечивое выражение, как и «неудачно излечить». Однако подобно логически допустимым выражениям «неправильная аргументация» или «неудачное лечение», логически допустимо и выражение «неадекватное наблюдение», если слово «наблюдать» понимается как аналогичное не глаголу «находить», но глаголу «искать».

По-видимому, сказанного достаточно, чтобы показать разнообразие типов значений слова «может», а также типов выражений способности и подверженности. Лишь некоторые из выражений способности и подверженности характерны для описания человеческих существ. Но даже и среди них выделяются различные типы.

Тенденции отличаются от способностей и подверженностей. «Было бы, если…» отличается от «могло бы», а «постоянно происходит… когда…» отличается от «может». Дело обстоит примерно так: если мы говорим «может», мы говорим тем самым, что недостоверно, что чего-то не будет. А когда мы говорили «имеет тенденцию к…», «продолжает» или «склонен к…», мы говорим тем самым, что наверняка это было или будет иметь место. Поэтому «имеет тенденцию к…» имплицирует «может», но не наоборот. Предложение «Фидо имеет тенденцию выть на луну» говорит больше, нежели чем «Неверно, что если луна светит, то Фидо молчит». Данное предложение позволяет читателю не только не полагаться на молчание Фидо, но прямо ожидать его лая.

Но имеется множество разных типов тенденций. Тенденция Фидо обзаводиться летом чесоткой (если не сажать его на особую диету) отличается от его тенденции выть на луну (если хозяин не поругает его). Тенденция человека регулярно мигать отличается от его тенденции зажмуриваться в трудную минуту. Второе, но не первое мы можем назвать «его манерой».

Мы проводим различие между разными тенденциями в поведении, называя одни «привычками», другие «вкусами», «интересами», «увлечениями» и «хобби», а третьи «работами» и «занятиями». Надевать носок сначала на правую ногу, а потом на левую может быть просто привычкой, ходить на рыбалку всякий раз, когда позволяют дела и погода, - хобби, водить грузовик - работа. Можно представить себе пограничные случаи регулярного поведения, которые мы не отнесем однозначно ни к одной из категорий. У некоторых людей работа является их хобби, а у других и работа, и хобби напоминают просто привычки. Но, во всяком случае, сами понятия вполне ясны. Действие по привычке не является действием ради определенной цели; человек иногда не может сообщить, что он это сделал, даже будучи спрошенным непосредственно после его привычного действия: его сознание было занято при этом чем-то другим. Действия, выполняемые как часть работы, могут делаться просто по привычке. Однако человек не совершает эти действия, если он не на работе. Солдат не марширует, находясь на побывке дома, - он это делает только тогда, когда он должен маршировать. Он оставляет и снова обретает эту привычку, снимая и снова надевая свою униформу.

Проявления хобби, интереса или вкуса осуществляются, как мы говорим, «для собственного удовольствия». Но такой оборот может создать неправильное представление, будто такие действия предпринимаются как своего рода инвестиции, от которых ожидают определенных дивидендов. На самом деле верно обратное, т. е. мы делаем такие вещи, потому что любим или хотим делать их, а не потому, что любим и хотим что-то такое, что является дополнением к ним. Мы с неохотой вкладываем свой капитал, надеясь получить оправдывающие это вложение дивиденды, и, если бы у нас появился шанс получить их, не вкладывая капитал, мы, конечно, с удовольствием отказались бы от инвестиций. Но любитель рыбалки не примет или не поймет вашего предложения получить удовольствие без самого процесса рыбной ловли. Для него удовольствием является именно этот процесс, а не нечто, что является его результатом.

Когда говорят, что некто сейчас наслаждается или же испытывает отрицательное отношение к чему-то, отсюда следует, что он обращает на это внимание. Было бы противоречием сказать, что человеку нравится исполняемая музыка, хотя он не обращает никакого внимания на то, что он слушает. В то же время не будет противоречием сказать, что он слушал музыку, но это не сопровождалось ни удовольствием, ни отрицательными эмоциями. Соответственно, когда мы говорим, что кто-то любит ловить рыбу, отсюда следует не только то, что он имеет тенденцию брать в руки удочку, когда ему ничто не мешает и не запрещает, но что он стремится делать это сознательно, обращая внимание на то, что он делает; это означает, что он имеет тенденцию погружаться в мечты или воспоминания о рыбалке и с большим интересом участвует в беседах и читает книги на данную тему. Но это еще не все, что следует сказать. Добросовестный репортер сознательно стремится вслушиваться в слова, произносимые политиками, даже если он и не стал бы делать это, если бы это не было его обязанностью. Он не делает этого в свои нерабочие часы. В это время он, возможно, предпочитает посвятить себя рыбной ловле. Он заставляет себя сосредоточиваться на рыбной ловле, как он это делал в отношении политически речей. Он концентрируется здесь без всяких усилий. Когда говорят, что человек любит что-то делать, то имеют в виду прежде всего это.

Помимо простых привычек, работы и интересов имеется много других типов тенденций более высокого уровня. Некоторые регулярности поведения обусловлены принципами и стратегиями, которые индивид накладывает на себя сам; другие определяются религиозными принципами или кодексами, внушаемыми ему со стороны. Склонности, амбиции, миссии, преданность, самоотверженность и хроническая небрежность - все это тенденции поведения, однако весьма разные виды тенденций.

Две иллюстрации помогут продемонстрировать некоторые различия между способностями и тенденциями или между компетенцией и наклонностями, (а) Можно симулировать наличие как квалификации и умений, так и наклонностей. Однако обманщика, делающего вид, что он умеет делать какие-то вещи, мы называем шарлатаном, а обманщика, делающего вид, что он имеет некие привычки и склонности, мы называем «лицемером». (б) Эпистемологи склонны смущать себя и своих читателей, чрезвычайно усложняя вопрос о различиях между знанием и верой (belief). Некоторые из них утверждают, что знание и вера отличаются лишь степенью чего-то, тогда как другие говорят, что они различаются присутствием какой-то интроспективно наблюдаемой составляющей, которая есть в знании, но отсутствует в вере, или vice versa . Затруднения их частично проистекают из допущения, что слова «знать» и «верить» обозначают события. Но мало понять, что эти слова являются диспозициональными глаголами, - надо еще увидеть, что они относятся к разным типам диспозициональных глаголов. «Знать» - это глагол, обозначающий способность, причем способность успешно осуществить или постичь что-то правильно. С другой стороны, «верить» - глагол, обозначающий тенденцию, при этом у него нет никаких коннотаций, указывающих на то, что это тенденция осуществлять или постигать нечто правильно. Слово «верить» может уточняться с помощью таких наречий и оборотов, как «настойчиво», «колеблясь», «неуклонно», «непобедимо», «глупо», «фанатично», «всем сердцем», «время от времени», «страстно» или «по-детски». Большинство из этих характеристик приложимы к таким существительным как «доверие», «преданность», «склонность», «отвращение», «надежда», «привычка», «рвение» или «порочность». Подобно привычке, вера или убеждение могут быть глубоко укоренившимися, незаметно приобретенными или отброшенными. Подобно приверженности, преданности и надежде, они могут быть слепыми и навязчивыми. Подобно отвращению и фобия. И они могут быть неосознаваемыми. Подобно моде и вкусам, они могут быть заразительными. Подобно верности и приязни, они могут быть вызваны у человека хитростью. Человека могут принуждать и умолять не верить чему-то, и он может попытаться, успешно или неуспешно, перестать верить. Иногда человек может воскликнуть: «Не могу не верить тому-то и тому-то!» Однако все подобные обороты и их отрицания не приложимы к знанию, ибо знать - значит быть способным постичь что-то правильно; при этом не подразумевается тенденции действовать или реагировать определенным образом.

Грубо говоря, «верить» принадлежит семейству слов, обозначающих мотивацию, а «знать» - семейству слов, обозначающих умения, навыки, компетенцию. Поэтому мы спрашиваем, «как человек что-то узнал» в отличие от «почему он во что-то верит», подобно тому, как мы спрашиваем: «как человек завязывает выбленочный узел», но - «почему он хочет завязать таким узлом» или «почему он всегда завязывает „бабьи“ узлы». Умения и навыки имеют свои методы, а привычки и склонности имеют источники. Соответственно, мы спрашиваем, что заставляет людей верить во что-то или бояться чего-то, но не спрашиваем, что заставляет их знать что-то или достигать чего-то.

Конечно, вера и знание (если это знание что), действуют, так сказать, в одном поле. Об одном и том же роде вещей мы можем сказать, что их можно знать или не знать, что в них можно верить или не верить, подобно тому, как об одном и том же роде вещей мы говорим, что их можно производить и что их можно экспортировать. Человек, верящий, что лед опасно тонок, будет предостерегать других, что нужно кататься о осторожностью, и будет отвечать на вопросы так же, как и человек, который знает, что лед опасно тонок. Если спросить его, знает ли он, что это действительно так, он не колеблясь ответит утвердительно, пока его не приведет в замешательство вопрос, как он это обнаружил.

Можно сказать, что вера подобна знанию, она отличается от доверия к людям, радения о каких-то делах или отвращения к курению тем, что она является «пропозициональной установкой», т. е. то, во что именно человек верит или что именно он знает, выражается предложением. Это, конечно, верно, но это еще слишком тощее сходство. Разумеется, если я верю, что лед опасно тонок, то я не раздумывая говорю себе и другим, что «лед тонок», соглашаюсь, когда другие люди делают такие же высказывания, и возражаю на противоположные по смыслу, вывожу следствия из предложения «лед тонок» и т. д. Однако вера в то, что лед опасно тонок, выражается также и в склонности кататься осторожно, бояться, представлять себе в воображении возможные несчастья и предостерегать от них других катающихся. Вера выражается в склонности не только высказывать определенные утверждения, но и осуществлять некоторые действия, рисовать некоторые образы в воображении, иметь определенные чувства. И все эти вещи связаны с одним и тем же предложением. Фраза «Лед тонок» будет содержаться в описании страхов, предостережений, осторожного катания, утверждений, выводов, согласий или возражений.

Человек, знающий, что лед тонок, а также заинтересованный в выяснении того, тонок он или нет, тоже будет склонен вести себя и реагировать подобным образом. Но если мы говорим, что он держится у берега, потому что знает, что лед тонок, то мы используем оборот «потому что» совсем в другом смысле и даем существенно иной род «объяснения» этому, нежели тогда, когда говорим, что он держится у берега, потому что верит, что лед тонок.